陈先云第四届“全国统编小学语文教科书课例推荐及教学观摩展示活动”注意的问题
- 学习方法
- 2023-04-14 17:44:06
曹文轩陈先云简介？
陈先云，男，硕士学位，人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员。担任人民教育出版社小学语文室、教育部课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心主任，并任中国教育学会小学语文教学研究会秘书长兼青年教师教学研究中心主任。如何使用统编教材的双线结构进行课堂教学-以《鸟的天堂》为例（转载）
本文发在《小学教学》2019.7-8月刊“小学语文统编教材教学解读专号”，入选有删节。 一个显而易见的事实是，每位语文教师的日常工作就是实施语文课程，而语文课程的实施实际上也是在进行母语的传承。换言之，每位语文教师都是母语和母语教育的传承者。 作为传承者，每位语文教师面临着或多或少的挑战。正如《义务教育语文课程标准》（2011年版）中提到的：时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。 在这样的时代背景下，《普通高中语文课程标准（2017版）》于2017年正式颁布，语文核心素养走进视野。对于辩论赛：背诵古诗文积累有没有必要？
一直以来，语文教材都是公众关注的热点。三科教材由国家统一组织编写和使用，这是中央做出的重大决策部署。
不过，“统编本”的一些选文表述和配图，依旧遭到社会人士的质疑。古诗文数量的增加，有可能加重了学生的负担。
转自《南方周末》2019年10月31日
统编小学语文教材引争议：古诗文增多加重学生背诵负担？
2019年秋学期起，中国义务教育阶段所有年级开始统一使用由教育部组织编写的语文、历史、道德与法治三科教材，简称“统编本”。“统编本”教材审查首次实行学科审查、综合审查、专题审查和终审制。
“几年来教材的编写和修订过程，就是持续不断解疑、释疑的过程。”
从2019年秋季新学期开始，中国义务教育阶段所有年级开始统一使用由教育部组织编写的语文、历史、道德与法治三科教材，简称“统编本”。“统编本”教材自2017年在全国小学、初中一年级投入使用；2018年在小学、初中一、二年级投入使用；2019年全面覆盖义务教育阶段所有年级。
2001年，全国基础教育开始实行课程改革，放开教材编写权，各出版社可依据课程标准自行组织编写教材，各地可选用不同版本教材进行教学。人教版、苏教版、北师大版、湘教版等十余种版本教材形成“一纲多本”的局面，如今“统编本”一统江湖。
实行三科统编的原因，教育部给南方周末记者的答复是，“中小学道德与法治、语文、历史三科教材意识形态属性强，具有特殊重要的育人作用。三科教材由国家统一组织编写和使用，这是中央做出的重大决策部署。”
一直以来，语文教材都是公众关注的热点。
早在2009年，郭初阳和蔡朝阳、吕栋等几位小学语文教育工作者进行了一项课题研究，后出版成《救救孩子——小学语文教材批判》一书。
他们从当时三个版本的小学语文教材中，挑选出关于母爱的课文，并予以分析和评价，想借此角度探讨语文教材的品质。
“世界观、价值观、人生观的形成，离不开教材的熏陶，但绝不仅仅只是教材。小学阶段的语文学习，要把学生热爱阅读的习惯培养和批判性思维品质锤炼放在首位。”杭州谷里书院创办人、特级教师张祖庆认为“一纲多本”可以兼顾各地差异，“一纲一本”便于统一研究。
“统编本”三科教材编写历时五年，编写团队达140余人。统编小学语文教材执行主编陈先云告诉南方周末记者，中小学语文教材编写组有六十多人，主要由三部分组成：学科专家，包括一些大学教授、作家和诗人；教研员和一线教师；人民教育出版社研究人员和专职编辑。此外，还有很多专家以不同形式参与了编写工作，比如专题咨询、教材审读、问题讨论、试教试用、征求意见等。
十年过去，苏教版、北师大版等版本的小学语文教材退出历史舞台，“统编本”教材成为唯一，自全面投入使用以来，一直被广泛关注与讨论。诸如先识字后学拼音的教学模式、古诗文比重大幅增加等话题都曾占据热搜。对此，陈先云对南方周末记者表示，“几年来教材的编写和修订过程，就是持续不断解疑、释疑的过程。”
之前，教材总主编温儒敏接受采访时也曾坦言，编写教材的最大难点在于如何“寻求社会最大的共识”“要尽量考虑到这是一个社会公共产品。一个教材出来后会有各种各样的挑剔和批评”。
“统编本”中小学语文教材编写组有六十多人，包括学科专家、教研员、一线教师、人民教育出版社研究人员和专职编辑等。（视觉中国/图）
日月潭是不是台湾省最大的湖？寒号鸟是不是鸟？
新学期伊始，专栏作者维舟通读孩子的小学语文课本后，发表了《作为一个细节控，我在孩子的小学语文课本里发现了N处错误》一文，质疑“统编本”语文教材中存在的文字记述错误及配图错误。
陈先云曾在采访中多次表示，“不精准就容易产生争议。我们要做到有疑必究、有惑必查”“要让孩子们喜欢学习，要让孩子们喜欢这套新的教材，我们就要做到规范、精准和严谨”。
为了实现这个目标，“统编本”教材审查首次实行“学科审查、综合审查、专题审查和终审制”。温儒敏曾介绍：“送审要过许多‘关’：如教科书审查组评审、教育部咨询委员会阅审、课程教材委员会终审，以及主管部门的复审等。编写组对每一轮审查意见逐条回应，反复修改完善教材。”以“统编本”语文教材七年级4册为例，其经过14轮评审，全国100个特级教师提意见，并在多省市试教，最后经中央批准发行。
编写组和审查组的意见有时也会出现分歧。曾有专家提出文言文注释应标明注解者，例如“宋代朱熹注”。但编写组认为，“这对于中小学生来说过于繁琐，且无必要。”因此，最终未采纳。
不过，“统编本”的一些选文表述和配图，依旧遭到维舟的质疑。
三年级下册中有一篇课文《一幅名扬中外的画》提及《清明上河图》上的人物数量，“光是画上的人物，就有五百多个”。五百多人是流传的通说，在白寿彝《中国通史》上出现过。但维舟指出，日本斋藤谦《拙堂文话》则统计该图上共有人物1643人。他质疑课文中存有争议的数字是否会对学生构成误导。
陈先云告诉南方周末记者，2018年编写组收到过相同的意见反馈。“接到反馈之后编写组征求各方面专家，特别是故宫博物院（注：《清明上河图》现收藏于此）专业人士的意见。经研究，编写组综合各方面意见，采用了‘光是画上的人物，就有好几百个’的表述。”
二年级上册课文《日月潭》中关于“日月潭是我国台湾省最大的一个湖”的说法，维舟认为也值得商榷。“台湾最大的湖其实是曾文水库（17.14平方千米）而非日月潭（7.73平方千米），日月潭只能说是全岛最大的（半）天然湖——它原先是天然湖，但后来又建造了水库堤坝和水电站，故而算是半天然湖。”针对该条意见，编写组按照意见处理办法，核对原文，并查阅权威资料、咨询地理学专家后，陈先云表示：“日月潭是我国台湾省最大的一个湖”没问题，不能将“湖泊”和“水库”混为一谈。
除了文字表述上的质疑，维舟还列举了自己发现的课本中的“配图错误”。例如，“统编本”小学语文二年级上册《寒号鸟》一课中，将寒号鸟画成鼯鼠，维舟认为“寒号鸟当然是鸟，将它错解为鼯鼠是以讹传讹的结果”。
关于“寒号鸟是不是鸟”的问题，陈先云曾解释：“寒号鸟是一种啮齿动物，学名叫复齿鼯鼠，因其生性怕寒冷，日夜不停号叫，而俗称’寒号鸟’。”“统编本”中“寒号鸟”的配图是复齿鼯鼠，是编写组经过研究更正了大众认为“寒号鸟是鸟”的误解。人民教育出版社媒体宣传部主任吴海涛告诉南方周末记者，从2017年开始，人教社官网专门开通了“中小学教材意见反馈平台”和反馈邮箱，老师可以登录平台反馈意见，这些意见会由学科编辑室研判。“有的可以马上回复，有的可能需要时间段。研判完以后，有的可能需要修改，我们会在下一次发稿、重印教材之前做一个修订。”
“统编本”语文教材中古诗文数量明显增加。高中语文教材共选入古代诗文67篇，占全部课文数（136篇/首）的49.3%。小学语文教材中，古诗文有129篇，总体占比30左右。（视觉中国/图）
古诗文增多是否加重背诵负担？
“统编本”语文教材的变化之一是课文数量减少，教学类型增加。以一年级上册为例，“人教版”原有41课，“统编本”减至37课；汉语拼音课减少，识字课增加。课文数量减少不是为了“减负”，温儒敏解释这是出于调整教学内容方式的需要。“孩子们负担重，因素很复杂，有时不见得是教材、老师加重的，也有来自社会、家长的因素。”
吴洪是江苏射阳外国语学校小学三年级语文组备课组长，她所在的小学从2017年起使用“统编本”教材教学，至今三年。吴洪认为，新教材涉及很多中国文化，国学方面（古诗、名言名句、论语等）增添了很多。
2019年教育部召开新闻发布会介绍高中部分教材统编情况时，即表示普通高中语文教材共选入古代诗文67篇，占全部课文数（136篇/首）的49.3%，其中古诗词33首，古文34篇。
在“高中语文新教材古诗文占近一半”的话题下，网友们纷纷留言，支持、反对的声音都很热烈。
在该消息发出前，“统编本”小学语文教材已率先落实。据统计，小学语文教材中，古诗文有129篇，总体占比30%左右，相较于原先“人教版”古诗文数量有所增加。
南方周末记者统计后发现，“统编本”小学语文教材古诗文数量增多集中在三到六年级，有将以前高年级古诗文下移到低年级情况，例如二年级下新增《咏柳》原属三年级，三年级新增《望洞庭》原属四年级。但也存在将低年级诗文上移到高年级的情况，例如三年级上新增《山行》《赠刘景文》原属二年级上，现与《夜书所见》组成《古诗三首》，均是描绘秋天景色的诗文。
同时，古文学习也提前了。在原人教版中，第一篇古文学习是五年级下册的《杨氏之子》。而“统编本”中从三年级开始学习古文，第一篇是短古文《司马光》，但难度过渡上比人教版更平整，从三年级开始初步接触简单古文（注：三上《司马光》、三下《守株待兔》、四上《王戎不取道旁李），到五年级再接触《少年中国说》《杨氏之子》《论读书》。
内蒙古师范大学刘媛撰写的硕士学位论文《部编版小学低段语文教科书古诗词选编及使用研究》提及：“相较于人教版，‘统编本’新增了唐朝柳宗元、王之涣、贾岛、李峤、胡令能等诗人，以及宋朝王安石、清朝查慎行和两汉时期的乐府诗。在古体诗方面，增加了一首两汉时期的汉乐府——《江南》，五言古诗所占比重较人教版大。但‘统编本’古诗词的数量随年级的增长平稳过渡，人教版的波动则较大。”
2018年7月23日，陕西师范大学文学院教授程世和给温儒敏写了一封“万言书”，质疑教材改革，其中就涉及古诗文数量的增加。他以高中推荐背诵古诗文为例，“从14篇猛增到72篇，其中有不少抒发的是怀才不遇、报国无门、仕途失意以及男女之情不得实现等人到一定阶段才可能有的人生慨叹，实在没有必要让我们的孩子‘提前’学习甚至背诵它们。”
古诗文数量的增加，在程世和看来加重了学生的负担。“这个过程是否存在以高考为大棒强迫学生死记硬背的情况？”“这是否违背了中国文化所强调的春风化雨、润物无声的人文主义精神？是否有悖于‘仁者爱人’的儒者情怀？”
之所以增加古诗文数量，陈先云回答：“古诗文和名言名句是我国优秀传统文化的重要组成部分，凝聚了先贤的文采和智慧。通过朗读、背诵，学生自然而然地就能获得多样的情感体验，培养起对文学美的感知，进而提升阅读、审美能力。教材所选的古诗文不仅是历代经典作品，更蕴含着作者的家国情怀、高尚情操等，学生在学习、积累的过程中，很容易受到其感染，这对他们从小形成健全的人格和情怀是有重要作用的。”
陈先云认为古诗文的增加并不会造成小学生的学习负担。“小学阶段正是孩子记忆力发展的黄金时期，通过一定量的背诵，能够充分开发学生的学习潜能，这对他们日后的发展有着长足的影响。况且，小学阶段古诗文短小精悍、朗朗上口，对古诗文学习的要求并不太高，总体上是要求正确理解、形成积累，具体则根据不同年段的特点和学情安排相应的学习目标，是符合小学生学习发展规律的。”
张祖庆则认为古诗文可适度增加，但没有必要全部背诵。“儿童的生长自有其节律。诵读，亦当符合生命节律。低幼儿童，以背诵童谣、民谣、儿歌等有趣好玩的韵文为主；一二年级，当诵读适量的童诗；三四五年级，以背诵唐诗宋词以及少量《诗经》《论语》选段为主；四五年级，可诵读适量的现代诗。有些文字，错过了，便永远错过了。千万不要以为只有古代的东西有营养。适当对儿童进行文言启蒙，在适度理解的基础上，适量背诵，即可。适量减少背诵，倡导孩子们在理解的基础上背诵，留出整块时间，大量阅读高质量的经典作品（不仅仅是中国古代经典），才是正道。”
小学语文二年级上册《寒号鸟》一文中，寒号鸟的配图是复齿鼯鼠（左）。编写组经过研究更正了大众认为的“寒号鸟是鸟”的误解。寒号鸟是一种啮齿动物，学名复齿鼯鼠，因其生性怕冷，日夜不停号叫，俗称寒号鸟。（资料图/图）
选文的首要标准不在于有没有明确作者
郭初阳翻阅“统编本”教材时发现一个不理解的现象，以前一些不知是何人何时何地所写的“三无课文”（如小学语文三年级上册课文《不懂就要问》《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》等）有了出处——标明选自某某版本教材。对于这种“自我引用”，他有些无奈。
面对这类质疑，陈先云表示：编写组高度重视选文的来源或出处，确认了绝大多数课文的作者、译者信息。还有少数课文，虽然作者、译者信息不详，但都是从老教材中选入的教学经典，在这次编写中也予以保留。
编写组还纠正了一些选文的作者信息。古诗《画》（远看山有色，近听水无声，春去花还在，人来鸟不惊）通常被认为是王维所作。但编写组查考大量古代文献，最终从《大藏经》中查到了相关语句。通过梳理出古人引用这些诗句的前后顺序和内在关联，最终认为《画》的作者并非王维，而很可能是不知名的古人所作。一首旧题为《雪》的诗（一片两片三四片，五片六片七八片，九片十片无数片，飞入水中都不见）的诗，对其作者的推测众说纷纭，编写组梳理了多种材料，否定了种种不实之说，认定其应为古代“层累地形成”的民间作品。
陈先云认为，一篇课文是否适合选入教材，首要的标准并不在于有没有明确的作者。“一些流传已久的古代典籍的作者并不可考或存在争议，如《管子》《晏子春秋》等，但不影响一代又一代的人们学习经典，从中汲取优秀的中国传统文化。”
浙江师范大学教授、中国作家协会儿童文学委员会副主任方卫平发现，“统编本”小学语文教材增加了儿童文学作品的选文，在人文观、儿童情趣、中外作家的广泛性、代表性方面有了一定的提升和拓展。例如，二年级下册鲁冰的《蜘蛛开店》、德国于尔克·舒比格的《当世界年纪还小的时候》，三年级上册流火的《那一定会很好》、王一梅的《胡萝卜先生的长胡子》等等，在选文眼光、品质方面都是可圈可点的。
但郭初阳不认可“教学经典”的说法。“没有经典课文这个说法，只有传统课文、老课文的说法。课文里面没有什么经典，就是不想改变。儿童文学的经典这么多，何必选这几篇老掉牙的东西呢？全国这么多出版社，这么多儿童文学的老书，无论是绘本，还是读物。语文教学既然如此重视它，为什么不吸纳一些优质的读物？它的容量太少，太浅，而且也谈不上什么符合教学规律，我们觉得它对儿童心理也并没有太多的研究，学术上也不严谨。”
张祖庆持相同观点，在相当长一段时间，语文教材中的“无主文”占有很大比例，这样的文章应该减少，“统编本”虽然更换了很多篇目，但整体上老课文的比例仍过重。
“在老课文中用了很久，是否就证明这是‘经过教学检验的经典’？个人建议，入选教材的每一篇课文，无论思想性、趣味性还是艺术性，都应该是名家的经典之作。编写的时候，要充分发挥脚注的作用，简单介绍作者（译者），注明选自哪个出版社，出版年月，哪个版本，第几页等。这是必要的治学态度。优秀文章，灿若星辰，选文时，何必吊死在几篇没有作者的老课文上？”张祖庆对南方周末记者说。
陈先云引用叶圣陶的两句话来形容“统编本”小学语文教材编写组的选文标准——“以故我谓今后选文，绝不宜其文出自何人，流行何若，而唯以文质兼美为准”“文和质有所偏固然不能入选，就是二美皆具，而教学方面不合要求，还是不应入选”。
郭初阳认为，以经典作为教材是学习语文的最好方式。《小学语文教材七人谈》一书认为当时市面上的小学语文教材存在的通病是“短小轻薄”。“篇幅很短小，都是单篇小课文，容量很轻薄，没什么思维含量。经典很少，即便有也会经过这样那样的删改。”在他看来，这些问题到了“统编本”教材中没有得到解决。
郭初阳曾尝试让小学三年级学生理解背诵高中课文《春江花月夜》。他发现，“小朋友又聪明，脑瓜也好使，为什么不给他提供优质的东西呢？教材的容量是非常重要的，我们称之为思维流，课堂的思维流。如果课堂是一条河流的话，它的河水应该是非常充沛的，而不是干涸的。”
选文应不应该被改动？
在小学语文界，选文是否应该被改动也是老话常谈、争议不断的话题。相较于初高中语文教材，小学语文课本注释中出现“选作课文时有改动”的频率更高。
南方周末记者发现，“统编本”中也存在改动选文的现象。
小学三年级上册课文《花的学校》，作者是印度诗人泰戈尔，译者是郑振铎。这篇课文的改动极微小，如将“润湿”改为“湿润”，“狂欢地跳着舞”改为“跳舞、狂欢”，“散学”改为“放学”，“壁角”改成“墙角”。
小学四年级上册课文《麻雀》是俄国作家屠格涅夫的作品，讲述老麻雀应对猎狗保护小麻雀的故事。课文写到“我急忙唤回我的猎狗，带着它走开了”这一句，戛然而止。
而原文中还有一段，“是啊，请不要见笑。我崇敬那只小小的、英勇的鸟儿，我崇敬它那爱的冲动。爱，我想，比死和死的恐惧更加强大。只有依靠它，依靠这种爱，生命才能维持下去，发展下去。”“统编本”《麻雀》选文将这段话完全删去。
陈先云说，编写团队对符合选文标准的原作品进行删减、节录、修改后，编排在教材中用作课文，这是小学语文教材的常规方式。凡选入小学语文教材的文章，特别是低、中年级教材的选文，一般都要作些改动。《花的学校》是郑振铎1920年代翻译的，译文的语言有时代的烙印。选入教材时，编写组反复揣摩文意，请教著名的文学研究学者和作家进行修改，使其更加符合现代汉语规范。《麻雀》最后一部分删掉，主要是因为这篇课文被编排在四年级上册习作单元。本单元的核心任务是指导学生学习写一件事，所选文章都要为这一目标服务。而《麻雀》最后一段是作者的议论和感想，并非叙事本身，为了使教学更加聚焦，删去了此段。
据陈先云介绍，改动要经过编写组专家反复研讨。对于能联系上作者的作品，一定与作者商讨，征求作者的同意；对于无法联系上作者的作品，会征求专业的文学研究学者和作家的意见，再作修改。他强调：“编写组所作的修改均遵从不违背作品原意的原则，不损害作者的合法权益”。
方卫平表示，选文改动应该具体情况具体分析，但他认为目前存在的问题导致语文教材被质疑和诟病。
“一、教材编撰者对原作的改编权常常被放大，甚至被滥用了。二、是不是存在着一种教科书编写的‘标准化模式’，一种绝对自信、强固的‘语言纯洁伦理’？这一模式和伦理只求语文教材语言的规整与统一，成为相对安全但是机械、单调的所谓‘教材体’语式。这种‘教材体’语文，常常把文学语言个性化、毛茸茸的鲜活语感删减、驱除殆尽。三、比较随意地修改原文，也是对原作者不够尊重的表现。”
在方卫平看来，像《麻雀》这样的删减是令人遗憾的。“《麻雀》是俄国作家屠格涅夫的散文诗名篇之一，浓缩了晚年屠格涅夫的人生体验和思想感情。我认为《麻雀》结尾处这一小段兼具抒情性、议论性的文字，是作者写作此文时的重要感悟和寄托，也是作品整体叙事抒情的有机组成部分，其中如‘爱，我想，比死和死的恐惧更加强大’这样的文字，更是具有一种深刻、厚重的思想和情感力量。”
郭初阳曾提出教材选文应遵循三条基本规则：“保持原著的风貌；尽可能全文收录；因篇幅过长不得不节选，则作出标示说明，并简要交代选文前后相关的内容。教材编选者首先持一个文字工作者特有的审慎与严谨，方能使读者（幼年学习者）不至于陷入断章取义、郢书燕说的歧途。”
小学语文四年级上册课文《去年的树》是日本作家新美南吉的诗歌作品。郭初阳很喜欢译本中的一句“接着，她就唱起去年唱过的歌儿给灯火听。火苗轻轻地摇晃着，好像很开心的样子。”但课文中改成“接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。唱完歌儿，鸟儿又对着灯火看了一会儿，飞走了。”
在他看来，原文中最精髓的部分是“火苗轻轻地摇晃着，好像很开心的样子”。“统编本”却呈现了鸟唱歌，火苗没有任何反应，唱完以后鸟就飞走了的感觉。
“语文学习的生态链中，教科书是重要的一环。但有比教科书更重要的东西。那就是良好的语文环境。全民阅读的风尚、优质丰饶的书籍、能力立意的评价、开放发展的课程……都影响着语文教育。唯有上上下下回到人的言语发展本身，以更加开发包容的姿态，多一些引导、多一些促进，良好的语文生态，才能重建！”张祖庆对南方周末记者说。
陈先云在什么背景下课程标准提出"学习语言文字运用
全国小学语文特级教师高端论坛在青岛举行。论坛以课（青岛南京路小学刘默晗老师执教《猴子种果树》、福州市教育学院附属第四小学林莘执教《蟋蟀的住宅》、江苏淮安市外国语实验小学刘广祥执教《船长》）为例，分组研讨如何把准“学习语言文字运用”的学段目标、着力提高学生语言文字运用的能力，达成一些共识。“共识”部分由全国小语会理事长陈先云同志传达。陈先云理事长还就“学习语言文字运用”谈了“自己的认识与体会”。此文分三个部分叙述，即（一）如何把准“学习语言文字运用”的学段目标的小组研讨成果；（二）陈先云理事长对“学习语言文字运用”的认识与体会；（三）笔者在小组研讨中对把握学段目标与第三学段“学习语言文字运用”的侧重点的认识与体会。仅供参考。
一、把准“学习语言文字运用”的学段目标，到位而不盲目越位——各小组就如何“把准‘学习语言文字运用’的学段目标”的研讨成果
（一）第一学段
重在激发兴趣，培养习惯，保护儿童天性；
2.重点做到“四好”：认好字，写好字，学好词，读好文；
3.识字写字学词学句重在方法的学习与指导；
4.字词句训练要抓住关键点，即对阅读理解有帮助、有启发、可以迁移运用的点；
5.字词句式的理解与运用要联系学生生活经验，打开学生的思路；
6.低年级的阅读教学要突出“四要素”：读（多种形式的朗读），说（敢说想说），背（背诵积累的内容要有价值、终身受用），演（在游戏、活动中学习运用）。
（二）第二学段
1.重视围绕听（倾听与提问）、说（说具体连贯）、读（表达感情的朗读方式）、写（围绕一个意思写完整、写具体）开展语文教学活动；
2.确立教学目标以段为主，逐步向篇章过渡，渗透学法指导与运用；
3.逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字训练点。训练点宜小不宜大、宜具体不宜空泛；
4.增强学生的主体意识，要提供一定的时空主动学，提高自主学习的能力，既要保证学习的趣，又不断提升学习的质；
5.了解学生的已知（经验、能力、水平），取舍学生的未知，激发学生的想知，引导学生的需知；
6.加强语言的积累，逐步将文本语言内化为学生的语言；
7.教师要提升自身的课堂语言质量，为学生提供示范。
（三）第三学段
1.挖掘文本蕴含的核心价值，找到、找准语言文字运用的切入点，要学会取舍，力争一课一得；
2.加强体会、揣摩文章表达方法的学习，重视读写结合；
3.增强文体的意识，注重整体性，明确教学的重点是什么、难点是什么；
4.语文学习要言意兼得，通过语文实践活动得意得言；
5.注重语言学习的开放性，在生活中、大自然中学语文、用语文，不断扩大学习运用的领域；
6.注意综合运用小学阶段掌握的阅读和习作的方法，形成综合运用能力。
二、从“理解·表达·交流·分享”四个维度理解“学习语言文字运用”的内涵——陈先云理事长对“学习语言文字运用”的认识与体会
1.《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版课标）提出“学习语言文字运用”的意义。2011年版课标提出一个核心理念：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，在理论界和一线教师那都予以高度关注和充分肯定。此理念跳出了过去某一辞家之说以及“工具性与人文性的统一”的争论，是对“语文课程本质特性是什么”的正面回答、是中国本土化的核心理念。
2. 2011年版课标提出“学习语言文字运用”的背景。课标修订是一个艰难的过程（2004年修订基本完稿）。修订教材到现在还没有。“2011年版”是中国历史上唯一一次“某年版”——说明课标还要有变化——这种变化可能非本身的变化，可能是小、中、高乃至大学的语文课程的整体设计所带来的。“工具性与人文性的统一”理论性强于实践性，教学中往往“人文性”强于“工具性”。“工具性”在一定程度上受到削弱，出现“去知识”、“去训练”、“去能力”的现象。语文课堂离“语文”本位越去越远。课标提出“学习语言文字运用”是对语文课程本质的回归、是对语文教学改革的方向的调控。
3.语文课程的根本特点是语言文字的理解与运用，这是区别于其他学科的根本特点。“运用”不仅是口语和书面语的表达。对语言文字运用的狭隘处理表现为——仅只每节课动动笔写一写就算“运用”了，或多在阅读教学中讨论、在口语和书面语运用中讨论——这是误解、窄化。学习语言文字运用还要在生活中、在大自然中学习、运用。
4.厘清概念，少走弯路。语文课程基本的、核心的概念，如，“语文素养”，大家争论不休。概念不清，就容易走弯路，让老师们感到“忙碌”、“茫然”，最后是“盲动”，甚至出现方向性问题。因此，有必要厘清基本概念。如，什么是“语言文字运用”？从目标角度这样定义行不行？“我个人认为，学习语言文字运用就是利用语言文字的特点和规律，满足学习、生活和工作中的需要”。其要素有哪些？“我个人认为包括字词句段篇的综合运用，听说读写的综合运用或其他方面的运用”。“语言文字运用”与“学习语言文字运用”的区别与联系是什么？“我个人认为，运用是目标，学习是过程。”由于“学习”语言文字运用，要在开设的课程中探讨、要区分语文课堂运用与生活运用。关键要弄清学校开设语文课的主要目的是什么？“我个人认为，是引导学生正确理解与运用祖国的语言文字。”“学习语言文字运用”与“语言文字的训练”联系在一起，是不是又回到“以训练为主”的道路上去？这种担心是有必要的，忌矫枉过正。定位在学生已经会用的情况下讨论怎么运用的问题——思考、讨论，不要忽视“过程”——只重视结果而忽视过程是不完整的。“学习”与“学会”有本质区别，“学习”要有科学方法的引导，方法贵在实践中运用。“学习”体现由不懂到懂、由知少到知多、由不会到会、由不得法到得法、由不能到能。要体现学生学习语言文字运用的过程。这个过程是综合的、多元的、具体的、实践的。即便如此，训练也不应该成为学习语言文字运用的唯一方式。单就“训练”而言，我认为要把握四个方面的核心因素：（1）训练什么？即选择什么内容开展教学活动。基于教科书层面，鼓励教师创造性使用教材。大部分教师要达到“用好教材”。“教科书内容”与“教学内容”有区别有重合——学生的因素（学生已知）、教师因素（教师水平、经验）都影响着取舍“教科书内容”为“教学内容”；课程资源、环境因素也可能影响其取舍。从文本中挖掘训练点是总体方向。（2）怎么训练？有了内容怎么练，涉及方法、步骤、环节等。（3）用什么训练？事关教学手段，资源运用的问题。（4）为什么训练？知其然而知其所以然。能回答“为什么”的老师不多，但这是核心问题，是关键所在。弄清楚了“为什么训练”，语文教学才会走困境。
5.“学习语言文字运用”的内涵，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一。“我用‘理解·表达·交流·分享’四个维度来认识”。
（1）理解。建国以来，课标和大纲都强调语文课程的基本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。2011年版课标虽未提“理解”，并非意味“理解”不重要。理解与运用是不可分割的整体，缺一不可。理解是前提和基础，运用要在理解的基础上进行。语文教学的核心是阅读教学。阅读教学的重点是了解、体会内容和主旨；品味和积累语言；学习表达的方法和实践。学生在学习课文的过程中，须运用自己的经验和已有能力去思考和推测。联系生活经验、知识结构和阅读经验以及具体语境理解、推断字词的意思、中心句或关键句的意义、文本的主旨和表达方法。思考、推断、揣摩，既是理解的过程，也是学习运用的过程。
理解的重要途径是什么？是读。“书读百遍，其义自见。”以读为本，书声朗朗。朗读有三重境界，一是在初读时，读懂词句意义、疏通文意，读得正确、流利，整体上把握文章大意；二是在精读时，读出词句段的意义结构，读出感情；三是诵读，读出文本情趣、主旨，读得声情并茂。读的目的不同，方式就不同，朗读、默读、精读、略读、浏览等等，要训练，才能获得技能和策略。读是语言文字运用的重要形式。
（2）表达。形式主要是写。表现为书面语言文字表达，实现由口语向书面语转换。口头语言体现在教学中、生活中，书面语言发展主要通过学校语文课程实现。传统阅读教学的做法——读写结合——值得提倡。理解是手段，运用是目的。
（3）交流。表现为师生之间、生生之间互动交流。教学要发挥教师的主导作用，要突出学生的主体地位。陶行知先生在谈启发式教学时说，“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成‘烧鸭’。”反馈评价环节是交流的集中反映。在评价环节，教师的课堂语言一定要规范，评价要到位，不要太随意。
（4）分享。有对象才有分享。分享还有个人情感因素，离不开参与者的倾听——倾听的习惯与能力要培养，还要编码和加工以做出及时反馈。交流分享的过程既是运用听说能力的过程，也是培养听说能力的过程，同时还是培养情感价值观的过程——涵盖听说读写，体现三维目标。
这四者的关系：理解是前提，表达是目标；有了理解和表达，才有交流和分享。四者都不忽略、不割裂。我们不是把语文课上成语言文字训练课。语文课堂不仅是引导学生亲历语言文字运用的课堂，也是师生、生生之间交流分享学习成果的课堂，还是情感激荡、思维碰撞的过程。总之，没有理解与表达是空泛的，没有交流与分享是无趣的。（注：以上根据笔者现场听讲的笔记整理，未经陈先云理事长审核。）
三、用“四种视角”察视学段目标以及第三学段“学习语言文字运用”的侧重点——笔者在小组研讨中的发言
（一）用“四种视角”察视学段目标
由于语文学科目标（学段目标）是清晰与模糊的“混合物”——语文学科的特殊性，所以，需要课程实施者——教师运用四种视角来审视目标，在“清晰”与“模糊”之间“游刃”而至“有余”。
1.四种视角。第一种视角——平视，察视学段乃至年级、单元、课时目标，找准此时此在“教（学）什么”；第二种视角——俯视，察视“此时此在”之前，它从哪里来、是什么样；第三种视角——仰视，察视“此时此在”之后，它去哪里了、又是什么样；第四种视角——环视，将平、俯、仰视所得汇聚成一个整体——提高学生的语文素养、精进语言文字运用并汲取语言智慧。
2.四重境界。与“四种视角”对应的是四重境界——如同“庖丁”察“牛”。第一重境界——不见全牛，只顾眼前而不知前后左右深浅高下；第二重境界——见全牛，把此时此在放在全局中，明白之间的联系；第三重境界——见筋胳机关，明白所教所学之精髓、精华，瞄准举一反三的“一”；第四重境界——不见全牛——眼中无牛心中有牛，达到为我所用，游刃有余之境，达成“不教”之教。
比如阅读之“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”（“学习语言文字运用”之一）目标。其来龙去脉——第二学段是“能初步”；之前的第一学段没有明确要求，但对“浅近的童话、寓言、故事”提出“向往美好情境”、“有自己的感受和想法”；之后的第三学段发展为“了解文章的表达顺序”、“初步领悟基本表达方法”进而又分文体提出阅读要求：“叙事性作品，了解事件梗概”、“诗歌，大体把握诗意”、“说明性文章，能抓住要点”以及第四学段的再发展（略）。
那么，有这样的目标，对应到具体的年级、课文的教学如何找到对应的训练点、训练方式和训练度？比如，《船长》（六年级）是小说，刘广祥老师开宗明义“雨果的小说”，要求学生“简洁”概述“主要写了件什么事”进而精简为“三句话”，最后精炼为“三个词”——“遇险”“自救”“殉职”，不断提高抽象概括能力；然后重点学习“小说”中“人物”的语言描写——本文的一个突出特点，以人物语言是怎样表达准确的意思和人物内心及品质——是第三学段的目标要求。而《猴子种果树》（二年级）是童话故事，刘默晗老师则分两步渗透性引导二年级孩子“初‘初步’”把握主要内容：第一步“猴子种过了哪些树？”并连起来说（体现故事性或语言性）；第二步“猴子为什么‘什么树也没种成’？”（体现思想性）——突出文体、学段和学情特点，接着重点引导学生读好故事（演一演）——读出人物语言、行为、心情等；第三步，拓展续编故事——“猴子重新种果树”——实现将被动语言（文本语言）转为主动语言（学生创作）。
（二）第三学段“学习语言文字运用”应在连续中有所侧重
第三学段“学习语言文字运用”应在前两个学段的基础上继续发展，侧重在以下三个方面特点。
1.加强口语交际训练，在参与讨论的基础上，培养初步的辩论能力；在简单发言的基础上，培养初步的演讲能力。由此，口语交际课由“泛”交际向主题明确的“实”交际过渡，如，主题演讲、问题讨论（辩论）。
2.加强浏览报刊杂志和“读整本书”的训练，在广泛阅读的基础上，提升阅读速度、尤其在快速浏览中捕捉所需要的信息的能力；在精读中重点揣摩作者的表达方法及精妙、汲取语言表达智慧并即时迁移实践；在读整本书的基础上，培养做读书笔记的能力，提升阅读品味。
